Edgar Morin

Capitolo II da: La testa ben fatta

Riforma dell'insegnamento

e riforma del pensiero

Titolo originale La téte bien faite 1999 Seuil

Pubblicato con il sostegno del ministero della cultura francese

 La testa ben fatta

L' attitudine generale

L'organizzazione delle conoscenze

Un nuovo spirito scientifico

I ritardi

L'imperativo

 

Note

 

 

 

 

La testa ben fatta

 

Non si insegna affatto agli uomini a essere onest'uomini, si insegna loro tutto il resto.


PASCAL

La finalità della nostra scuola è di insegnare a ri

pensare il pensiero, a de-sapere ciò che si sa e a dubitare del proprio stesso dubbio, il che è l'unico modo di cominciare a credere in qualcosa.


DE MAIRENA

La prima finalità den'insegnamento è stata formulata da Montaigne: è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena.


Cosa significa "una testa ben piena" è chiaro: è una testa nella quale il sapere è accumulato, ammucchiato, e non dispone di un principio di selezione e di organizzazione che gli dia senso. Una "testa ben fatta" significa che invece di accumulare il sapere è molto più importante disporre allo stesso tempo di:

un'attitudine generale a porre e a trattare i problemi;

principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso.

 

L'attitudine generale

 

Ricordiamo che la mente umana è, come diceva Herbert Símon, general problem setting and solving. Contrariamente all'offinione oggi diffusa, lo sviluppo delle attitudini generali della mente permette ancor meglio lo sviluppo di competenze particolari o specializzate. Più potente è l'intelligenza generale, più grande è la sua facoltà di trattare problemi speciali. L'educazione deve favorire l'attitudine generale della mente a porre e a risolvere i problemi e correlatívamente deve stimolare il pieno impiego dell'intelligenza generale.


Questo pieno impiego richiede il libero esercizio della facoltà più diffusa e più viva dell'infanzia e dell'adolescenza, la curiosità, che troppo spesso l'insegnamento spegne (1) e che, al contrario, si tratta di stimolare o di risvegliare, se sopita. Si tratta subito di incoraggiare, di spronare l'attitudine indagatrice, e di orientarla sui problemi fondamentali della nostra stessa condizione e del nostro tempo.


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Note

Ciò evidentemente non può essere inscritto in un programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo educativo.


Lo sviluppo dell'intellígenza generale richiede di legare il suo esercizio al dubbio, (2) lievito di ogni attività critica, che, come indica Juan de Mairena, permette di "ripensare il pensato", ma comporta anche "il dubbio del suo stesso dubbio". Deve fare appello all'ars cogitandi (la quale nel suo stesso dubbio". Deve fare appello all'ars cogitandi (la quale include il buon uso della logica, delladeduzione, dell'induzione), l'arte dell'argomentazione e della discussione. Comporta anche quell'intelligenza che i Greci chiamavano métis, (3) "insieme di attitudini mentali... che combinano l'intuizione, la sagacia, la previsione, l'elasticità mentale, la capacità di cavarsela, l'attenzione vigile, il senso dell'opportunità". Infine, si dovrebbe partire da Voltaire e da Conan Doyle, poi esaminare l'arte del paleontologo o dello studioso della preistoria, per educare alla serendipità, arte di trasformare dettagli apparentemente insignificanti in indizi che consentono di ricostruire tutta una storia.


Poiché il buon uso dell'intelligenza generale è necessario in tutti i domini della cultura umanistica e della cultura scientifica, e naturalmente nella vita, è proprio in questi domini che si dovrà mettere in rilievo il "ben pensare" che non conduce per nulla a diventare benpensanti.


L'insegnamento matematico, che evidentemente comprende il calcolo, andrà oltre il calcolo. Dovrà mostrare la natura intrinsecamente problematica della matematica. Il calcolo è uno strumento del ragionamento matematico, il quale si esercita sul problem setting e sul problem solving, e del quale si tratta di mostrare la «consumata prudenza e la logica implacabile". (4) Durante tutti gli anni di insegnamento si dovrebbe progressivamente mettere in evidenza il dialogo del pensiero matematico con lo sviluppo delle conoscenze scientifiche, e infine i limiti della formalizzazione e della quanfificazione.


La filosofia deve eminentemente contribuire allo sviluppo dello spirito problematizzatore. La filosofia è innanzitutto una forza di interrogazione e di riflessíone che verte sui grandi problemi della conoscenza e della condizione umana. La filosofia, oggi confinata in una disciplina pressoché ripiegata su se stessa, deve riappropriarsi della missione che fu sua da Aristotele fino a Bergson e a Husserl, senza tuttavia abbandonare le indagm*i che le sono proprie. Così, pure svolgendo H proprio insegnamento, il professore di filosofia dovrebbe estendere il suo potere riflessivo e interrogativo alle conoscenze scientifiche come alla letteratura e alla poesia, e nello stesso tempo nutrirsi di scienza e di letteratura.

 

L'organizzazione delle conoscenze

 

Una testa ben fatta è una testa atta a organizzare le conoscenze così da evitare la loro sterile accumulazione.


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Note

Ogni conoscenza è una traduzione e nello stesso tempo una ricostruzione (a partire da segnali, segni, simboli), sotto forma di rappresentazioni, idee, teorie, discorsi. L'organizzazione delle conoscenze, che si effettua in funzione di principi e regole che non è il caso di esaminare qui, (5) comporta operazioni di interconnessione (congiunzione, inclusione, implicazione) e di separazione (differenziazione, opposizione, selezione, esclusione). Il processo è circolare, passa dalla separazione al collegamento, dal collegamento alla separazione, e poi, dall'analisi alla sintesi, dalla sintesi all'analisi. In altri termini, la conoscenza comporta nello stesso tempo separazione e interconnessione, analisi e sintesi.


La nostra civiltà e di conseguenza il nostro insegnamento hanno privilegiato la separazione a scapito dell'interconnessione, l'analisi a scapito della sintesi. Interconnessione e sintesi rimangono sottosviluppate. E' per questo che sia la separazione che l'accumulo, senza l'interconnessione delle conoscenze, vengono privilegiati a scapito dell'organizzazione che interconnette le conoscenze.

Proprio in quanto il nostro modo di conoscenza disgiunge gli oggetti tra loro, ci è necessario concepire ciò che li interconnette. E in quanto isola gli oggetti dal loro contesto naturale e dall'insieme di cui fanno parte, è necessità cognitiva porre una conoscenza specifica nel suo contesto e situarla in un insieme. In effetti, la psicologia cognitiva dimostra che la conoscenza progredisce principalmente per sofisticazione, formalizzazione e astrazione delle conoscenze particolari, in misura minore per attitudine a integrare queste conoscenze nel loro contesto e nel loro insieme globale.
Di conseguenza, lo sviluppo dell'attitudine a contestualizzare e globalizzare isaperi diviene un imperativo dell'educazione.

Lo sviluppo dell'attitudine a contestualizzare tende a produrre l'emergenza di un pensiero "ecologizzante", nel senso che esso situa ogni evento, informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilità con il suo ambiente culturale, sociale, economico, politico e, beninteso, naturale. Esso non si limita a situare un evento nel suo contesto, ma incita anche a vedere come modifichi questo contesto o come lo chiarisca altrimenti. Tale pensiero diventa con ciò anche inevitabilmente pensiero del complesso, poiché non basta inscrivere ogni cosa ed evento in un "quadro" od "orizzonte". Si tratta di ricercare sempre le relazioni e le inter-retro azioni tra ogni fenomeno e il suo contesto, le relazioni reciproche tutto-parti: come una modifica locale si ripercuote sul tutto e come una modifica del tutto si ripercuote sulle parti. Si tratta nello stesso tempo di riconoscere l'unità in seno alla diversità, la diversità in seno all'unità; di riconoscere, per esempio, l'unità umana attraverso le diversità individuali e culturali, le diversità individuali e culturali attraverso l'unità umana.

 

Infine un pensiero che interconnette si apre sul contesto dei contesti, il contesto planetario.

 

Per andare su questa strada, il problema non è tanto di aprire le frontiere tra le discipline, quanto quello di trasformare ciò che genera queste frontiere: i principi organizzatori della conoscenza.


Pascal aveva già formulato l'imperativo dell'interconnessione che si tratta oggi d'introdurre in tutto il nostro insegnamento, a cominciare dalle scuole elementari: "Dunque, poiché tutte le cose sono causate e causanti, aiutate e adiuvanti, mediate e immediate, e tutte sono legate da un vincolo naturale e insensibile che unisce le più lontane e le più disparate, ritengo che sia impossibile conoscere le parti senza conoscere il tutto, cosi come è impossibile conoscere il tutto senza conoscere particolarmente le parti". (6) Per pensare localmente si deve pensare globalmente, come per pensare globalmente si deve anche pensare localmente.


Resta questo problema chiave: quali sono i principi che potrebbero chiarire le relazioni di reciprocità fra parti e tutto? Come riconoscere il legame naturale e insensibile che lega le cose più lontane e più differenti? Quali sono i modi di pensare che ci permetterebbero di concepire che una stessa cosa possa essere causata e causante, aiutata e adiuvante, mediata e immediata? Li indicheremo succintamente nel capitolo 8, "La riforma di pensiero».

Un nuovo spirito scientifico

 

La seconda rivoluzione scientífica del xx secolo (7) può contribuire a formare, oggi, una testa ben fatta. Questa rivoluzione, cominciata su parecchi fronti negli anni Sessanta, opera grandi ricomposizioni che conducono a interconnettere, contestualizzare e globalizzare saperi fino ad allora frammentati e compartimentati, e che permettono di articolare in modo fecondo le discipline le une alle altre.


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Note

Lo sviduppo precedente delle discipline scientifiche, avendo frammentato e compartimentato sempre più il campo dei sapere, aveva spezzato le entità naturalí sulle quali hanno sempre poggiato le grandi interrogazioni umane: il cosmo, la natura, la vita e al limite l'essere umano. Le nuove scienze, ecologia, scienze della Terra, cosmologia, sono poli- o trans-disciplinari: esse hanno per oggetto non un settore o una parte, ma un sistema (8) complesso che costituisce un tutto organizzatore. (9) Rideli neano gli insiemi che sono costituiti a partire da interazioni, retro-azioni, inter-retroazioni, e che costituiscono dei complessi auto- organizzantisi. Nello stesso tempo, fanno risorgere le entità naturali: l'Universo (cosmologia), la Terra (scienze della Terra), la natura (ecología), l'umanità (con la messa in prospettiva, da parte della nuova preistoria, del processo multimillenario di ominizzazione).


Tutte queste scienze infrangono il vecchio dogma riduzionista di spiegazione attraverso l'elementare; esse considerano: dei sistemi complessi nei quali le parti e il tutto si interproducono e si interorganizzano a vicenda, e, nel caso della cosmologia, un complessità che è al di là di ogni sistema.


Esistevano già delle scienze multidimensionali, come la geografia, che abbraccia dalla geologia ai fenomeni economici e sociali. Ci sono scienze divenute poliscopiche, come la storia, e scienze che lo erano già, come la scienza della civiltà (Islam, India, Cina). Ora sono apparse le nuove scienze "sistemiche": ecologia, scienze della Terra, cosmologia.


Ecologia

L'idea di sistema si è inserita, e poi imposta sotto forma della nozione di eco-sistema, in una scienza fondata alla fine del secolo scorso ma che ha conosciuto uno sviluppo prodigioso a partire dagli inizi degli anni Sessanta: l'ecologia. La nozione di eco-sistema significa che l'insieme delle interazioni tra popolazioni viventi in seno a un'unità geofisica determinabile costituisce un'unità complessa di carattere organizzatore: un eco-sistema. Come abbiamo detto, a partire dagli anni Settanta, la ricerca ecologica si è ampliata alla biosfera nel suo insieme, concepita come un mega-sistema auto- regolatore che comporta al suo interno gli sviluppi tecnici ed economici propriamente umani, che lo perturbano.


L'ecologo, che ha come oggetto di studio un eco-sistema, fa appello a molteplici discipline fisiche per definire A biotopo, e alle discipline biologiche (zoologia, botanica, microbiología) per definire la biocenosi; deve in più fare appello alle scienze umane per considerare le interazioni tra il mondo umano e la biosfera. Discipline estremamente diverse sono cosi associate e orchestrate nella scienza ecologica.


Scienze della Terra

Negli anni Sessanta, in seguito alla scoperta della tettonica a placche, le scienze della Terra considerano il nostro pianeta come un sistema complesso che si auto-produce e si auto-organizza; esse articolano fra loro discipline altrimenti separate come la geologia, la meteorologia, la vulcanologia, la sismologia. Ci suggeriscono come Falleggerimento dell'estremità continentale del Sud-est asiatico può, sotto l'effetto dell'erosione annuale dovuta ai monsoni, provocare lo sconvolgimento dell'Ovest anatolico e una spinta che provoca terremoti o eruzioni vulcaniche in Grecía e in Italia.


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Note

Ci avviamo, come suggerisce con forza Westbroek, (10) verso una concezione geo-bío-fisíca della Terra nella quale sono integrati sistemicamente i caratteri fisici di origine biologica (l'ossigeno dell'aria, il calcare ecc.) e nella quale la vita è non solamente un prodotto, ma anche un attore della fisica terrestre.


Lo sviluppo delle scienze della Terra e dell'ecologia rivitalizza la geografia, scienza complessa per definízione poiché comprende la fisica terrestre, la biosfera e gli insediamenti umani. Marginalizzata dalle discipline trionfanti, privata di pensiero organizzatore, al di là del possibilismo di Vídal de La Blache o del determinismo di Ratzell, la geografia, che del resto ha fornito i suoi professionisti all'ecologia e alle scienze della Terra, ritrova le sue prospettive multidimensionalí, complesse e globalízzanti. (11) Sviluppa le sue propaggini geopolitiche (12) e riassume la sua vocazione originaria: come dice Jean-Pierre Allix, "siamo necessariamente dei generalisti". (13) La geografia si amplifica in scienza della Terra degli uomini.


Cosmologia

E cosmo era stato liquidato all'ínizío del secolo dalla concezione einsteniana dello spazio- tempo. La sua rinascita cominciò con la messa in evidenza, da parte di Hubble, della dispersione delle galassie, con l'ipotesi dell'atomo primitivo di Lemaitre, e poi si compì negli anni Sessanta, specialmente dopo la scoperta, nel 1965, della radiazione isotropica proveniente da tutti gli orizzonti dell'Universo, che poteva essere interpretata come residuo fossile di un evento termico iniziale. Da allora si è imposta la concezione di un cosmo singolare in divenire. Per conoscere questo cosmo, e per concepire in particolare la formazione di nuclei di atomi e di inter-retroazíoní interne agli astri, si associano all'osservazíone astrofisica i risultati degli esperimenti microfisici, cioè si associa la disciplina dell'infinitamente piccolo alla disciplina dell'infinitamente grande. Alcuni cosmologi, meditando alla maniera di Pascal sulla situazíone umana tra questi due infiniti, cercano di introdurre la possibilità della vita e della coscienza nella loro idea di cosmo (principio antropico).


Cosi, discipline diverse (astronornia, fisica, microfisica, matematica), oltre a una riflessione quasi filosofica, sono utilizzate in maniera riflessiva per accedere il più possibile a ciò che è intelligibile del nostro Universo.

 

I ritardi

 

Sfortunatamente, la rivoluzione delle ricomposizioni polidisciplinari è lontana dall'essere generalizzata e, in numerosi settori, non è ancora cominciata, specialmente in ciò che concerne l'essere umano, vittima della grande disgiunzione natura/cultura, animafità/umanità, sempre lacerato tra la sua natura di essere vivente, studiata in biologia, e la sua natura psíchica e sociale, studiata nelle scienze umane.


Tuttavia la nuova preistoria, a partire dalla scoperta dell'Olduval da parte di Louis e Mary Leakey nel 1959, ci permette di effettuare il primo collegamento che allaccia un nodo gordiano tra il biologico e l'umano: divenuta scienza polidisciplinare e poliscopica, essa cerca di comprendere l'ominízzazíone, avventura di qualche milione di anni che opera il passaggio dall'animale all'umano e quello dalla natura alla cultura. Essa deve fare appello all'ecologia (cambiamenti climatici che hanno stimolato l'ominizzazione), alla genetica (mutazioni successive da australopiteco a Homo
sapiens), all'anatomía (il nesso tra bipedizzazione e manualizzazione, acquisizíone della postura eretta, modificazione del cranio), alle neuroscienze (accrescimento e riorganizzazione del cervello), alla sociologia (trasformazione di società di primati in società umana), alle teorie di Bolk (secondo cui l'adulto conserva i caratteri non specializzati dell'embrione e i caratteri psicologici della giovinezza). (14)


Qui si stringe il primo legame indissolubile tra scienze della vita e scienze umane.


Un altro legame si cerca nelle scienze cognitive tra il cervello (organo biologico), la mente (entità antropologica) e il computer (intelligenza artificiale). Ma fino a ora ci sono più giustapposizioni che ricomposizioni, e non tanto ricerca di un linguaggio comune quanto conflitti tra discipline a pretesa egemonica: neuroscienze, psicoscienze, teorie dell'informazione, cibernetica, concezioni dell'auto-organizzazione a partire da reti ecc. La cosa più grave è che le scienze cognitive, che agglutínano discipline "normali" proprie della scienza classica, ignorano il proprio problema chiave: l'oggetto della loro conoscenza ha la stessa natura del loro strumento di conoscenza. Così le scienze cognitive costituiscono un primo stadio di aggregazione, che attende la sua rivoluzione copernica na.


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Note

Per ciò che concerne le scienze della vita e le scienze dell'uomo la situazione è tutt'altra. I prodigiosi progressi della biologia molecolare e della genetica permettono di concepire i legami tra fisica, chimica e biologia, poiché è attraverso l'organizzazione e non attraverso la materia che la vita si differenzia dal mondo fisico-chimico. Ma questa organizzazione è concepita in modo riduttivo se la si limita al solo gioco DNA --> RNA ---> proteine. Di fatto ci sono degli iati, fino a ora non colmati, fra biologia molecolare, da una parte, ed etologia o parassitologia, dall'altra. Mentre la biologia molecolare si sforza di ricondurre ogni comportamento vivente a dei giochi genetico chimici, si è sviluppata all'altro orizzonte delle scienze biologiche una visione etologica che svela la complessità delle strategie non solo animali ma anche vegetali, l'intelligenza e la complessità delle relazioni tra scimmie superiori (specialmente tra gli scimpanzé), l'esistenza non di orde ma di vere e proprie società tra i mammiferi; quanto alla parassitologia, essa scopre le astuzie stupefacenti dei parassiti che si infiltrano da una spe~ cie all'altra senza che questo comportamento così complicato possa essere riducibile a un caso genetico.


Così le scienze biologiche progrediscono su molteplici fronti, ma questi fronti non sono coordinati gli uni con gli altri e conducono a idee divergenti. La confederazione biologica è lungi dall'essere compiuta, le manca il collegamento decisivo: l'idea di auto-organizzazione.


D'altra parte, anche le scienze propriamente umane sono compartimentate: storia, socíologia, economia, psicologia, scienze dell'immaginario, miti e credenze comunicano solo tramite ricercatori marginali. Tuttavia la storia tende a divenire scienza multidimensionale, integrando in sé le dimensioni economiche, antropologiche (l'insieme delle abitudini, dei costumi, dei riti concernenti la vita e la morte) e reintegrando l'evento, dopo aver creduto che occorresse scacciarlo come epifenomeno. La storia, come sottolinea giustamente André Burguière, (15) tende a divenire scienza della complessità umana.

 

L'imperativo

 

Le grandi ricomposizíoni subiscono enormi ritardi là dove regnano ancora la riduzione e la compartimentazione. Ma cosmología, scienze della Terra, ecologia, preistoria, nuova storia, permettono di articolare le une alle altre discipline fino a ora disgiunte. Esse permettono di rispondere, ciascuna nel proprio dominio e alla propria maniera, all'imperativo di Pascal.


Cosi, con questo nuovo spirito scientifico, si può pensare che una vera riforma di pensiero è in marcia, ma ancora molto discontinua...


E' su questo spirito che si deve puntare per favorire l'intelligenza generale, l'attitudine a problematizzare, il collegamento tra le conoscenze. Al nuovo spirito scientifico si dovrà aggiungere lo spirito rinnovato della cultura umanistica. Non dimentichiamo che la cultura umanistíca favorisce l'attitudine ad aprirsi a tutti i grandi problemi, l'attitudine a riflettere, a cogliere le complessità umane, a meditare sul sapere e a integrarlo nella propria vita per meglio chiarire correlativamente la condotta e la conoscenza di sé.


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Possiamo così considerare le vie che permetterebbero di ritrovare, nella nostra condizione contemporanea, la finalità della testa ben fatta. Si tratterà di un processo continuo, nel corso dei diversi gradi dell'insegnamento, in cui dovranno essere mobilitate la cultura scientifica e umanistica.


Un'educazione per una testa ben fatta, mettendo fine alla separazione tra le due culture, consentirebbe di rispondere alle formidabili sfide della globalità e della complessità nella vita quotidiana, sociale, politica, nazionale e mondiale.

 

Si deve dunque imperativamente ripristinare la finalità della testa ben fatta, nelle condizioni del nostro tempo e con i suoi propri imperativi.

 

 

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Note.

 

Note Cap 2

I. Ricordiamo il carattere tragico dell'estinzione progressiva della curiosità nel corso degli anni della formazione o la sua limitazione a un ambito ristretto che sarà quello della specializzazione dell'adulto.

2. Montaigne che cita Dante: "Che, non men che saver, dubbiar m'aggrata», Divina Commedia, Inferno XI, v. 93.

3. M. Detienne, JA. Vernant, Le astuzie dell'intelligenza nell'antica Grecia, tr. it. Laterza, Roma-Bari 1984.

4. 1. Lautréamont, Canti di Maldoror, tr. it. Rízzolì, Milano 1995.

5. Si veda E. Morin, La conoscenza della conoscenza, tr. it. Feltrinefli, Milano 1989 e Le idee: babitat, vita, organizzazione, usi e costumi, tr. it. FeltrineHi, Milano 1993.

6. B. Pascal, Pensieri, t, it- Mondadori, Milano 1994, p. 143.

7. La prima aveva fatto irruzione nella microfisica all'inizio dei -colo (vedi cap. 5).

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8. Eidea sistemica ha cominciato, nella seconda metà dei xx secolo, a Minare la validità di una conoscenza riduzionista. Formulata da vOn Bertalanffy nel corso degli anni Cinquanta, la te?na generale dei sistemi, partendo dal fatto che la maggior parte degli oggetti della fisica, dell'astronomial della biologia, della sociologia (atorni, molecole, cellule, organisnii , società, astri, galas sie) formavano dei sisternì, cioè degli insiemi di parti differenti che costituiscono un tutto organizzato, ritrovò l'idea, spesso formulata nel passato, che un tutto è più dell'insierne delle parti che lo compongono. Nella stessa epoca la cibernetica stabiliva i primi principi dell'organizzazione di macchine con programmi per il trattamento delle informazioni e con dispositivi di rego"one, la cui conoscenza non poteva ~re ridotta alla conoscenza delle loro parti costitutive. Come abbiamo messo in evidenza (Il metodo, tr. it. parziale Feltrinelli, Milano 1983, in particolare pp. 130-150), l'organizzazione sistemica produce qualità o proprietà ignote a partire dalle parti concepite isolatamente: le
emergenze. Così le proprietà dell'essere vivente sono ignote alla scala delle sue Costituenti molecolari isolate; queste emergono in questa organizzazione e attraverso questa organizzazione, e retroagiscono sulle molecole costitutive di questa organizzazione. La routine nata dalla scienza disciplinare era così forte che il pensiero sistemico restò per molto tempo confinato fuori, e lo è tuttora, dalle scienze naturali e da quelle umane.

9. Come abbiamo indicato altrove (Il metodo, cit., pp. 120-136), le nozioni di sistema e di organizzazione rinviano l'una all'altra.

10. P Westbrock, Vive la Terre. Physiologie d'une planète, Seuil, Paris 1998.

11. Si veda J. Levy, Le monde pour cité. Débat avec Alfred Va&dao, Hachette, Paris 1996; M. Roux, Géographie et compIexité, UHarmattan, Paris 1999.

12. Si veda Y Lacoste, Dictionnaire de géópoIitique, Flammarion, Paris 1995

13. Si veda J. -P Affix, VEspace humain. Une invitation à la géographie, Seuil, Paris 1996.

14. Si veda E. Mor'n, Il paradigma perduto. Che cos'è la natura umana, tr. it. FeitrincHi, Milano 1994.

15. Si veda A. Burguière, "De Ristoire évolutionniste à Ristoire complexe", in: Relier les connaissances, Seui], Paris 1999.

 

 

 
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